El contexto

Para bien o para mal, hoy vivimos momentos extraordinarios. La sociedad mundial asiste a una aceleración de los nuevos procesos sociales, políticos, económicos, tecnológicos y culturales. Cabe recordar aquí la idea de que todo lo sólido se desvanece en el aire, como dijera Marshall Berman. Se tiene la sensación de que se vive, como dice Sygmunt Bauman, en sociedades líquidas. En ese desvanecimiento y en esa liquidez no hay nada permanente. La obsolescencia programada, tan cara en los procesos tecnológicos, es aplicable también a los demás procesos. Lo que hoy es, al cabo de los días pierde vigencia. ¿Qué se ve y se oye con más insistencia en la propaganda-publicidad mediática y las redes sociales? No lo sustancial y trascendente, que es opacado por una serie de lugares comunes, pero apantallantes por oropelados. Junto a lo realmente importante, aunque no brilla ni deslumbra, aparecen las golosinas visuales de las que habla Ignacio Ramonet; es decir, multiplicidad de novedades efímeras que encandilan y desvían de lo realmente valioso para la vida humana.

Esa situación de pérdida de lo permanente, de lo realmente importante, no se dice, pero se piensa y se siente, y se vive. Y este modo de ver la vida no conoce condición social y educativa, edad, religión, nacionalidad, etnia ni preferencia sexual. Barre parejo y se acentúa, quizá, en las nuevas generaciones. Éstas, movidas por la supuesta modernidad, resienten una pérdida de sentido de la vida y se conciben a sí mismas instrumentalizadas. Ante las golosinas visuales y la pérdida de sentido conviene tener en cuenta lo que con contundencia apunta el gran pedagogo brasileño, nuestroamericano Paulo Freire: “lo viejo que preserva su validez o encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo” (1997, pág. 37). En efecto, lo nuevo no por nuevo es necesariamente mejor. Lo cual no implica rechazar sin más sus aportaciones. Hay, en el fondo, una pérdida o extravío de la subjetividad. Y es en ese contexto de vaciamiento de la subjetividad donde entra la educación. La educación como vía para una palingenesia, en el sentido en que la entendía el maestro de América José Vasconcelos; es decir, como una solución o escapatoria en lo colectivo, porque “el camino en lo individual es muy lento y pesa mucho sobre cada uno de nosotros” (1959, pág. 15).

Una perspectiva
nuestroamericana

Desde la perspectiva de la tradición pedagógica nuestroamericana, la educación no es un privilegio, es un derecho de justicia para todo ser humano. Esta idea está plenamente planteada ya en la primera etapa de la independencia de las colonias españolas, en el siglo xix, en los textos del erudito venezolano Simón Rodríguez (1769-1854), primer pedagogo y maestro de Nuestra América. Su vida fue una lucha por la originalidad en todo de las repúblicas recién emancipadas. Había que cortar de tajo con todas las añagazas heredadas de la Colonia. Y la mala y deficiente educación era una de ellas. El mismo sentido social de la educación planteaba el cubano José Martí al escribir que “al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se eduque, y después en pago, el deber de contribuir a la educación de los demás” (1962, t. 19, pág. 375).

Francia y Estados Unidos se perfilaban como nuevos centros de poder colonial en el ámbito de las ideas. Rodríguez previene sobre el delirio de que las nuevas repúblicas se dejen arrastrar por la colonomanía o sujeción a las ideas de las potencias extranjeras. Un planteamiento semejante haría Martí, en su momento, al referirse a las ambiciones de Estados Unidos sobre “el desdén del vecino formidable [hacia las repúblicas del sur y, en especial, sobre Cuba y Puerto Rico, que] es el peligro mayor de nuestra América” (1978, pág. 13).

Ante la acelerada y exitosa industrialización de Estados Unidos, el uruguayo José Enrique Rodó (1871-1917) previene también, en su ensayo Ariel, sobre el riesgo de caer en el utilitarismo propio de la cultura sajona, y “toma distancia de la concepción utilitaria de la vida. Una cosa es admirar y otra dejarse llevar por la ‘imitación inconsulta’. Llegar a tal situación equivaldría a permitir ‘una suerte de conquista moral’” (1984, pág. 67).

Una necesaria distinción

Pero ¿qué entender por educación desde la propuesta de los autores mencionados? Habría que entender que para Rodríguez y Martí hay una diferencia clara entre educación e instrucción. El primero considera que “instrucción no es lo mismo que educación [porque] aquélla se refiere al pensamiento y ésta, principalmente, a los sentimientos”. En sus palabras, y en su estilo original de plasmar por escrito sus ideas, hace hincapié en que la instrucción se refiere al saber y la educación al hacer. “Instruir –dice– no es educar. Enseñen y tendrán quien sepa; eduquen y tendrán quien haga”. Propuesta que, sin embargo, no excluye una de otra, porque ambas se requieren mutuamente. Expresa esta idea en los siguientes términos: “Instruir no es educar; ni la instrucción puede ser equivalente de la educación, aunque instruyendo se eduque”. Pensamiento y sentimiento son, entonces, esferas de una misma y sola realidad, y de ahí que la instrucción es una condición sine qua non de la educación.

Avanzado el siglo xix, el prócer cubano José Martí (1853-1895), destacado educador y periodista, mantiene esta diferencia entre educación e instrucción. Para él, la educación hace referencia al sentimiento y a la instrucción del pensamiento. Entre una y otra se establece una relación dialéctica, por lo que la primera requiere siempre de la segunda, si de lo que se trata es de formar al sujeto completo. Consideraba, así, que en el proceso educativo la instrucción queda subsumida en la educación.

Avanza en esa dirección y es contundente cuando afirma que:

Educar es depositar en el hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre un resumen del mundo viviente hasta el día en que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podrá salir a flote, es prepararlo para la vida (1962, t. 8, pág. 2).

Se trata, según Martí, de considerar al alumno como un sujeto activo para que él mismo vaya desarrollando, mediante un proceso y en su entorno social, su propia personalidad. Y ello es posible porque, gracias a la educación, el sujeto interioriza la cultura, eleva el valor de sus cualidades morales y le da sentido a su vida.

En esa misma tesitura de pensamiento, Paulo Freire considera que la educación “no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o construcción” (1997, pág. 24). En otras palabras, la educación es el polo opuesto del adiestramiento técnico, porque éste carece del elemento formativo. De ahí su contundente y lacónica afirmación: “educar es, sustantivamente, formar” (1997, pág 34).

Por otra parte, para Rodríguez, maestro de Simón Bolívar, la educación ha de ser siempre de carácter popular. En su texto Luces y virtudes sociales, lo explica así en su estilo gráfico y ortográfico:

La educación no debía ser un ejercicio memorístico sino un aprendizaje continuo de quienes forman parte del proceso educativo. Afirmaba con contundencia: “enseñar es hacer comprender; es emplear el entendimiento; no hacer trabajar a la memoria” (Rumazo, 1980, pág. 96). Y más aún, en la educación el aprendizaje, que es una tarea de todos los días, estará dirigido a la acción y, en concreto, al trabajo. De ahí su afirmación: “enseñen y tendrán quien sepa; eduquen y tendrán quien haga” (op. cit., pág. 93). De la vinculación escuela-trabajo, es decir, la unión teoría-práctica, derivaba Rodríguez su proyecto de Escuela-Taller. En 1823 estableció en Bogotá, y más tarde en Chuquisaca, una escuela de este tipo, aunque sin éxito por la oposición de la burguesía colombiana.

La insistencia de vincular la teoría con la práctica está presente también en varios textos de Martí. Éste propugnaba por una educación general y del tipo Escuela-Taller. En 1883, en el periódico La Nación, de Buenos Aires, expresaba sus ideas en estos términos:

En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha de luchar. Escuelas no debería decirse, sino talleres. Y la pluma debía manejarse por la tarde en las escuelas; pero por la mañana la azada (Martí, 1991, pág. 53).

O inventamos o erramos

Conviene tomar en cuenta, además, que al insistir en que la educación está dirigida a la acción, Rodríguez pensaba en la dimensión social de la misma en función de los profundos y urgentes cambios sociales que se requerían en esos momentos en las nuevas repúblicas. ¿Algo que ver con el momento actual aún neoliberal? Cambios que exigían la búsqueda y creación de modelos propios, entre ellos los modelos educativos originales. Inquisitivo, Rodríguez (1994, pág. 44) se preguntaba y ponía por escrito, en su propio estilo:

¿Dónde iremos a buscar modelos?…

–La América Española es original= ORIJINALES han de ser

sus instituciones i su Gobierno= i ORIGINALES los medios de

fundar uno i otro.

o Inventamos o Erramos

Martí (1978, pág. 8) formulaba al respecto una idea clara sobre las prioridades de la enseñanza en nuestra América. Escribe:

La Universidad europea ha de ceder a la Universidad Americana. La historia de América, de los incas a acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. No es más necesaria. Los políticos nacionales han de reemplazar a los políticos exóticos. Injértese en nuestras Repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras Repúblicas.

Rodó, por su parte, sintetizaba su pensamiento y acuña un neologismo de carácter híbrido, que resulta clave y central en su pensamiento. La visión de una América deslatinizada por propia voluntad, sin la conquista, y moldeada según el arquetipo del Norte, es la caída en la nordomanía (op. cit., pág. 67). Para Rodó, ante los embates del utilitarismo se requería con urgencia poner a buen resguardo los valores del espíritu. Y para lograrlo proponía una educación racional sin olvido de los “ideales más altos de la historia” (ibid., pág. 11) en la cultura occidental, derivados de la síntesis del pensamiento griego y del cristianismo primitivo: perfeccionamiento moral de cada facultad del espíritu, despliegue de los sentimientos morales y estéticos expresados en el respeto al sentimiento de lo hermoso de los demás, y el desarrollo del individuo en función de la sociedad.

No a otro rumbo, sino a la expresión de los rasgos identitarios de la cultura nuestroamericana en los modelos educativos, conducen los escritos del pedagogo brasileño Paulo Freire, desde Pedagogía del oprimido y La educación como práctica de la libertad hasta el más reciente de sus textos. Éstos llevan a la apropiación y asunción de lo propio para romper y superar todo vínculo de dependencia, individual y social, a partir de la enseñanza y las prácticas educativas.