El presente escrito se realizó con la finalidad de evidenciar que los relatos son expresiones que pueden ser creadas por la comunidad estudiantil en cualquier modalidad de las clases escolares, en formato presencial o virtual. El relato es, en sí mismo, en definición de Ricoeur, una forma de comunicación que se logra en dos dimensiones: al instante de creación y al momento de leer e interpretar. Recordemos que, según el diccionario etimológico, leer (del latín legere) es un verbo que alude al proceso de percibir y comprender la escritura. 

En este sentido, el relato es parte del proceso mismo de la comunicación, en tanto que hay un mensaje que otro interpreta de forma visual, auditiva o táctil (sistema braille); esto debido a que hay una relación intrínseca entre quien envía el mensaje y quien lo interpreta, al suscitarse el aprendizaje significativo, porque hay experiencias y un escenario propicio para los aprendizajes previos. 

Asimismo, al registrar y difundir estos relatos, se involucra a los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de un ente comunicativo. En el mismo diccionario etimológico, el verbo “comunicar” viene del latín comunicare, que implica compartir información, impartir y difundir para hacer comunión; es decir, hacer algo común. A partir de esta definición, el relato puede ser, además de la escritura, una imagen fija o en movimiento. 

En seguida se describe una actividad escolar en la que se partió de la siguiente pregunta detonadora: “¿en dónde te gustaría estar en este momento?”, que tuvo como objetivo que el alumno representara en un dibujo su sentir sobre lo que estaba viviendo desde el confinamiento por la pandemia de la Covid-19.

Escribir para el aprendizaje significativo

Escribir es abstracción. Para ello se requieren elementos conceptuales que codifican y decodifican la realidad concreta y/o la ficción. En este sentido, dicha realidad, al instante de escribir, se vuelve abstracción.

Al escribir y abstraerse de la realidad colectiva se vive una realidad interior e individual; sin embargo, el abandono de la colectividad y, por tanto, el abandono de la realidad concreta, no se margina del todo. Existe un antes y un después de la escritura, y el instante de la acción los une; en dicho instante, desaparece el antes y el después. En este contexto, Ricoeur (2017) afirma que “la escritura ignora a su destinatario al igual que esconde a su autor”; por esta razón, relatar por escrito es una entidad comunicativa. 

La individualidad no significa vivir sin el otro. El acontecimiento de escribir es un instante que trae a la realidad colectiva, pero al momento de escribir la deja, sin abandonarla, porque es la fuente de los códigos a decodificar. Codificar y decodificar son el ser y el no ser; por ejemplo: el agua se evapora y deja de ser agua; sin embargo, hay agua en el vapor; la mariposa abandona el capullo y vuela, ha dejado de ser una larva y, no obstante, en su ser lleva lo que fue.

Cuando el docente escucha de su alumno una exposición magistral y observa abstracción en él, identifica el aprendizaje del otro. Y es cuando la enseñanza deja de ser para volverse aprendizaje. Lo que se enseñó, entonces, no dejó de ser, se transformó en aprendizaje cuando el estudiante aprehendió desde su experiencia y su saber previo. 

En el acto de escribir, la trascendencia es el proceso del ser y del no ser, y también es un proceso identitario. Dice Heidegger (2007) que la identidad es la no identidad y, en este sentido, la escritura es la no escritura. Antes de ser escritura se codificó y decodificó, y el hilo conductor, entre escribir y no escribir, fue el instante. 

En el mundo del aprendizaje, el alumno que asiste por obligación a la escuela deja de serlo al darle significado a la experiencia y logra el aprendizaje, que Ausubel (1980) denomina significativo; es decir, aquel que une la experiencia con los códigos conceptuales. 

Becker (2011) retoma la tradición filosófica que matiza la necesidad de la praxis. En ella se afirma que no es secuencial el binomio teoría-práctica-teoría-práctica, sino que puede ser práctica-práctica-práctica; esto es, vivir y practicar, un oficio requiere práctica y teoría. 

Pero Becker (2011) sostiene que se debe apostar por la experiencia que recopila y sintetiza lo vivido. Michael Fred Phelps, nadador de alta competencia, nacido en Estados Unidos y triunfador olímpico con 28 medallas, narró que sólo practicó más que sus contrincantes y eso fue lo que le llevó a la fama. Escribir es dar una brazada que codifica y coloca las ideas para transformarlas en letras, palabras y frases organizadas que se deja lista para poder ser leída. 

En el estudiante de nivel medio superior, escribir es un acontecimiento del que no se percata debido a que no reflexiona esta praxis, pero sí lo vive y siente. Es como el niño que no conceptualiza y se acerca a un cactus, intenta agarrarlo y se pincha con las espinas; él siente el dolor, pero no sabe lo que es una púa. Otro ejemplo es cuando el infante busca tocar la veladora, porque le atrae el movimiento del fuego y se quema en el acto; él no sabe qué es el fuego, pero siente la quemadura. Asimismo, el estudiante no sabe qué es el relato, pero al narrarlo lo siente y vive, porque le ha dado un significado.  

1. Mills (2000) recomienda justo esto que relata Becker (2011): organizar citas textuales y fichas de trabajo que sirvan en la sistematización de la información y relatos de los que se realizan anotaciones para generar ideas y llegar a la escritura.

El relato como proceso implica una serie de imágenes y de imaginación, pero, sobre todo, práctica y experiencia. Un relato es la trascendencia, porque se vive el instante desde la subjetividad, que es parte, a la vez, de la intersubjetividad. Al relatar sólo hay subjetividad que apela a la experiencia, que es única, porque, dice G. Simmel (1998), no se puede compartir el ser, el sentir. 

Comunicar con la imaginación mediante dibujos y relatos

Por el confinamiento debido a la Covid-19, desde abril de 2020 hasta junio de 2021, las clases escolares se realizaron virtualmente. En este contexto, entre la incertidumbre y la novedad por el formato de enseñanza-aprendizaje, con estudiantes de nivel medio superior del Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios (CETIS), plantel 5, “Gertrudis Bocanegra”, pertenecientes a la Secretaría de Educación Pública, en la Ciudad de México, se realizó un ejercicio académico en una ficha de trabajo. En ella, el alumno elaboró un dibujo para expresar los aspectos socioemocionales a partir de la pregunta: “¿dónde te gustaría estar en este momento?”.

Durante el curso, en las actividades previas a este ejercicio escolar, se mantuvo una relación de autoridad entre estudiantes y docente, con el objetivo de lograr el aprendizaje significativo. La cordialidad, confianza, así como la motivación y comunicación entre los protagonistas, fue lo que predominó.

En la realización de los dibujos hubo diversidad: unos muy creativos y otros, sin trazos magistrales, pero todos tuvieron lo significativo de la memoria que, como dice Heidegger (2005), es la fuente para aprender. Y con esa experiencia de abstracción, al dibujar se logró placer como elemento primordial en el aprendizaje significativo. 

Posteriormente se interrogó al alumnado. “¿Por qué un pez espada?”, escuchó uno de ellos, y explicó su experiencia y deseo de ver este tipo de pez. En ese instante, a partir de sus respuestas, se crearon las posibilidades de que realizaran un escrito de ficción. La experiencia previa fue suficiente en la creación del dibujo y, después, para escribir. En el caso del dibujo fueron tres facetas: 

Etapa 1. ¿En qué lugar te imaginas estar en este momento? Represéntalo con un dibujo. 

Etapa 2. Después de observar el dibujo, el docente hizo comentarios y preguntas a los creadores: “¿por qué un aeroplano?”; “¿por qué el cerebro quebrado/dividido desde donde sale una fuente de imágenes?”; “¿por qué la playa?”; “¿por qué la montaña llena de árboles?”; “¿quién es tu compañía?”.

Etapa 3. El docente revisa las respuestas escritas que se formularon a partir de las preguntas sobre los dibujos.

En seguida se presenta una serie de aspectos de la actividad descrita. 

El dibujo titulado El vuelo intercontinental, lo realizó Bárbara Moreno, a quien se le pidió que respondiera las preguntas: “¿por qué tú en los continentes?”; “¿ya fuiste a otro país/continente?”; “¿irías sola o en compañía?”.

La estudiante Brisa Alcántara hizo el dibujo al que tituló Desde donde emerge el cosmos. A ella se le comentó si podía narrar, “¿por qué la cabeza mocha?”; “¿por qué el cosmos dentro de la cabeza?”; “¿qué imaginaste al hacer el dibujo?”. Después de verlo varias ocasiones, se dio la siguiente pregunta: “¿qué escribirías a partir de observarlo?”.

El árbol azul, realizado por la alumna Valeria Cecilia del Ángel Aguilar, fue motivo para las preguntas: “¿por qué el Sol?”; “¿por qué el árbol en azul?”; “¿por qué tú sola?”; “si alguien te acompañara, ¿quién sería?”. Después de observarlo varias ocasiones, otra pregunta: “¿qué relatarías?”. Ella respondió: “bueno, el Sol, en realidad, es los deseos y metas que quiero alcanzar. Por eso se encuentra hasta arriba del árbol. Escogí el color azul, porque es un color que para mí representa tranquilidad y paz. Y siento que resalta donde sea”. 

“Estoy sola, porque la soledad es buena siempre y cuando uno sepa controlarla para bien; por ejemplo, al estar sola puedo pensar en mí, en mis metas, en los errores que he cometido, en lo que deseo, etc. Si estuviera con alguien, escogería a mi hermana menor, porque a pesar de tener diferencias, en su momento ambas nos hemos escuchado y apoyado para salir adelante.” 

“Dibujar es una forma de representar lo que sentimos, lo que deseamos y lo que no podemos decir en voz alta. Pienso que este dibujo representa tanto lo que deseo como lo que he vivido y lo que quiero lograr.”

La alumna Citlalli Quetzalli García Herrera puso a su dibujo el título Trepar las nubes. Respecto a éste se le pidió responder las preguntas: “¿por qué las nubes?”; “¿por qué tú en las nubes?”; “¿por qué acompañada y no sola?”; “¿quién es tu compañía?”.

Citlalli García dijo: “las nubes siempre me han dado tranquilidad. Cuando me siento tensa salgo y miro el cielo buscando las nubes. Yo estoy en las nubes, porque es como me siento en estos momentos: en las nubes. Y me gusta la compañía, pero también disfruto de mi soledad. Quiero tener un acompañante en mi viaje, en mi vida. Hoy es mi pareja actual, sé que nada es eterno en esta vida, pero lo plasmo conmigo en un tiempo indeterminado, en las nubes, lejos de aquí, lejos de todo”.

Por otra parte, en este periodo de confinamiento en un par de grupos de bachillerato de la SEP, de 80 alumnos, a los que se solicitó redactar un relato de ficción, 68 lo realizaron. La pregunta detonadora fue: “¿puedes imaginar algo de ficción desde la realidad?”. La actividad se realizó en mayo de 2021. 

Conclusión: la esfera de idealidad y la comunicación

Preguntar motiva la respuesta del estudiante para que se dé el relato; es decir, la trascendencia y la dualidad entre lo que sabe porque lo piensa, lo alucina o lo ha vivido, y lo que se le solicita por medio de la interrogante. El o la estudiante relata desde el aprendizaje previo, que busca en la memoria por medio de la duda para que se dé el hilo conductor y de allí se origine el relato. No es un proceso lineal; sin embargo, quien esté listo y en disposición de este acto vivirá el acontecimiento del relato y con ello el del registro sistematizado de la memoria en un documento que puede ser, incluso, una antología estudiantil.

Desde el acto comunicativo, nos quedamos con lo que dice Ricoeur (2017): “El acceso a la escritura implica esta superación del proceso histórico, la transferencia del discurso a una esfera de idealidad que permite una ampliación indefinida de la esfera de la comunicación”.