Incorporación y creación de narrativas transmedia para la exploración geográfica

Introducción. La exploración geográfica de la superficie terrestre

La historia humana, configurada en el transcurso del tiempo por sociedades sedentarias y nómadas, da cuenta del proceso de representar el entorno habitado y vivido a través de diversos formatos. El estudio de las sociedades antiguas por la arqueología brinda información valiosa sobre la humanización de los lugares y las regiones del planeta. Las pinturas rupestres, los petrograbados y los geoglifos son evidencia temprana de la humanización de la naturaleza circundante, pero también muestran los alcances y límites espaciales que lograron durante su existencia. Aún así, el entorno conocido era apenas una porción de un mundo por descubrir.

El geographikós pinax, elaborado por Anaximandro de Mileto (610-545-6 a. n. e.) durante la época clásica del mundo griego, es el primer mapa de la sociedad occidental. Con él inició el desarrollo intelectual filosófico y matemático para la comprensión y representación de la forma y dimensión del ecúmene (Ortega, 2000, pág. 36). Desde entonces nuestro planeta ha sido explorado casi en su totalidad y la cartografía tiene un papel fundamental para el conocimiento espacial al ser un recurso de consulta, aunque también creación directa e indirecta de los exploradores. Ellos, junto a geógrafos, astrónomos, matemáticos y artistas, promovieron la elaboración de mapas para conocer nuestro hábitat planetario y heredaron la curiosidad por el descubrimiento, caracterizado hoy por el manejo de la tecnología satelital y el uso de dispositivos y aplicaciones, entre ellas la realidad virtual.

Si bien existe un amplio conocimiento de nuestro planeta, retomo al geógrafo norteamericano William Bunge para señalar que, pese a ese avance en las ciencias geofísicas, se ha obviado la “exploración verdaderamente humana de la superficie terrestre” (2017, pág. 92). Bajo esa idea, durante la década de 1960 y principios de la de 1970 puso en práctica una propuesta pedagógica que consistía en vincular la educación formal y no formal para conocer los procesos locales en un barrio desde la perspectiva de sus habitantes. Fueron ellos quienes incorporaron la tecnología disponible para crear sus propias narrativas de los problemas que enfrentaban y, a la vez, plantear soluciones representadas en distintos formatos, como mapas, textos y modelos matemáticos. Tomando como base esa experiencia, se pretende fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje asociados a las disciplinas espaciales (geografía, antropología, arquitectura, urbanismo, sociología y economía, entre muchas otras) mediante el uso de tecnologías digitales y diversas plataformas que permitan a las alumnas y los alumnos adquirir nuevos conocimientos mediante el uso y la creación de narrativas transmedia.

Para afrontar las preguntas anteriores, se pretende aplicar narrativas transmedia con el uso de medios digitales. Para ello, se considera el uso de plataformas para recorridos virtuales que favorezcan la interacción con otros medios y su respectivo contenido en torno a un tema específico. Posteriormente, promover en las alumnas y los alumnos la creación de contenido elaborado por ellos a partir del tema y de los contenidos presentados, dando posibilidad de construir mundos transmedia.

Siguiendo a Scolari (2014), la narrativa transmedia, como concepto planteado por Henry Jenkins, es un relato que usa distintos medios y plataformas para contarse y, sobre todo, transmitirse. Ello responde, en mayor medida, a la fragmentación de los medios de comunicación tradicionales y la amplitud de las opciones para acceder a la difusión de contenidos junto a la diversificación de los formatos. Aunque dicho fenómeno, acelerado por la tecnología digital, muestra la atomización de los medios, también permite la integración de audiencias alrededor de un relato y sus múltiples perspectivas. Además, la libertad de creación ya no es exclusiva de un grupo en específico (empresas o financiadoras), porque en el proceso creativo de expansión del relato participa, asimismo, el consumidor, de ahí que se considere como prosumidor (Scolari, Lugo y Masanet, 2019).

A su vez, las narrativas dan lugar a un mundo transmedial, sea real o ficticio, cuya característica principal es la permanente relación entre los medios que lo integran, que interactúan para expandir la narrativa al incorporar nuevas situaciones o personajes vinculados directamente con el origen narrativo (Atarama y Menacho, 2018). Hasta ahora, el origen del mundo y de la narrativa transmedia parece estar claro: emerge de un cómic, un libro, una película, una serie de televisión, un videojuego o un parque temático. Esto en virtud de lo enunciado por Scolari (2014, pág. 73): “cualquier texto puede potencialmente convertirse en una narrativa transmedia”; sin embargo, para el autor el final no es nada claro, ya que dependerá de la participación de los usuarios, quienes se han convertido en los principales responsables de la expansión del relato a través del fandom. Evidentemente el relato de origen debe tener un gran impacto para generar esos mundos transmedia.

Dado el potencial para comunicar y generar una mayor interacción entre el productor y consumidor (al grado de desdibujar esa frontera), así como la capacidad de atraer un público diverso, las narrativas transmedia se han incorporado al ámbito educativo (Scolari, Lugo y Masanet, 2019). Esta perspectiva considera la multitud de medios digitales a los que se afronta el alumno en su vida cotidiana, y reconoce la existencia de nuevos y diversos aprendizajes formales y no formales mediante el uso de una gran variedad de plataformas. Por lo mismo, rompe definitivamente con la educación tradicional y bancaria, muy arraigada en las instituciones educativas. Sobre todo, da un peso significativo a la idea del alumno como productor y colaborador de su propio aprendizaje.

Por supuesto, la educación transmedia, al igual que las narrativas transmedia, depende de la capacidad de innovación en el uso de herramientas digitales y analógicas de los contextos en que se presenta. No se trata de sustituir unas por otras, por el contrario, conviven, se retroalimentan e, incluso, se intercambian. Desde esta perspectiva, la enseñanza-aprendizaje requiere de una alfabetización transmedia; es decir, el desarrollo de un proceso que identifique las competencias transmedia y las incorpore en la construcción de entornos y procesos propios de la educación formal. En otras palabras, “recuperar dentro del aula los saberes desarrollados fuera del entorno formal” (Scolari, Lugo y Masanet, 2019, pág. 121). Para la alfabetización transmedia se requiere que tanto instituciones como docentes estén conscientes de las ventajas de esos conocimientos para el desarrollo de propuestas creativas e innovadoras.

 Exploración urbana con narrativas transmedia

Una propuesta a distancia que intenta conjuntar las ideas previas respecto a la exploración geográfica con narrativas transmedia, será tratada a partir de la gentrificación, del concepto y de la línea de investigación de distintas disciplinas en torno a la producción de las ciudades y el hábitat urbano. De acuerdo con el colectivo de artistas Left Hand Rotation, la gentrificación, también llamada aburguesamiento o elitización del espacio urbano, es:

El nombre que se da a determinados procesos de transformación urbana por los que zonas estratégicas de una ciudad aumentan artificialmente su valor, provocando el desplazamiento de la población económicamente vulnerable. Para este grupo, la vivienda deja de ser accesible en el área revalorizada. Son progresivamente empujados hacia las periferias o zonas deprimidas, incapaces de seguir pagando por su derecho a la ciudad (Colectivo Left Hand Rotation, 2017, pág. 7).

Se eligió trabajar con este concepto por su relevancia en la ciudad contemporánea, caracterizada por cambios drásticos en su forma y configuración, sobre todo por el aumento en el precio de la vivienda acompañada de una concentración y un crecimiento de la población urbana. También por la cantidad de material creado por distintos actores sociales y puesto a disposición del usuario en diversas plataformas donde interactúa la investigación académica, el arte, la comunicación y el activismo social. Finalmente, la gentrificación es un proceso urbano que debe ser conocido por las alumnas y los alumnos en tanto cohabitantes de las ciudades para entender y comprender sus problemáticas, e intervenir para transformarlas en entornos propiamente humanos.

La propuesta de exploración urbana consta de tres etapas: la primera es indagar el alfabetismo transmedia (Scolari, Lugo, Masanet, 2019), apartado especial en el proceso inicial para conocer el perfil del grupo. Esto puede desarrollarse por medio de formularios que contengan preguntas sobre la gestión de plataformas, aplicaciones, dispositivos y redes sociales, y sobre los aprendizajes no formales adquiridos por estos medios y cómo los desarrollaron. Con ese diagnóstico dar impulso a la alfabetización transmedia.

La segunda etapa consiste es posicionar a los alumnos en entornos virtuales y, a partir de ellos, vincularlos con distintos formatos multimedia que exploren uno o más aspectos de la gentrificación. Para ello, los recorridos virtuales suponen una plataforma que funciona como puerta de entrada hacia un material diverso. La plataforma Tour Creator es útil y práctica para obtener imágenes 360°, que se encuentran en Google Street View, y basta con una investigación del docente para situar a los alumnos en una calle de las colonias Roma, Condesa, Juárez o Centro Histórico de la Ciudad de México; si bien es importante conocer y recorrer esos sitios por el docente, lo cierto es que importa más el proceso, en tanto fenómeno global. De ahí que se pueden incluir sitios de ciudades mexicanas o del mundo, como Barcelona y Nueva York, entre otras. Las descripciones de cada elemento en una escena diseñada son rutas hacia diversos medios y, dentro de la narrativa transmedia, dan pie a distintas historias de un mismo tema: la gentrificación.

Esta etapa de contenidos independientes sigue un proceso de alfabetización transmedia, donde el alumno distingue una gran diversidad de formatos para encontrar información y, a la vez, los concibe como medios para expresar ideas e intereses propios.

La tercera etapa se enfoca en el desarrollo de narrativas transmedia por parte de las alumnas y los alumnos. Existen dos vertientes que pueden explorarse. Una corresponde a expandir las narrativas de los materiales revisados previamente, y profundizar en la historia o vida de algunos personajes o actores. Se trata de abrir una puerta (cualquier medio o formato) para plantear algunas preguntas como: ¿qué pasaría si el desenlace fuera diferente al presentado? ¿Qué ocurrió antes o después con la historia o los personajes involucrados? ¿Qué otras historias podrían entrelazarse y no aparecen en el material visto o escuchado? ¿Cómo narrar historias entrelazadas, pero utilizando distintos formatos? Estas preguntas y otras tendrán la intención de motivar al profesor y a los alumnos a la creación de narrativas transmedia a partir de los materiales recopilados.

La segunda vertiente busca construir narrativas desde la experiencia de habitar la ciudad. A diferencia de la anterior, en ésta la realidad se convierte en la puerta de entrada para contar los acontecimientos de los habitantes: familia, vecinos y conocidos, que experimentan y viven su entorno de diversos modos, y se enfrentan a los problemas con estrategias individuales y/o colectivas. De un evento pueden existir tantas narrativas como personas vinculadas a él y aún más si consideramos la expansión del relato. En ambos casos, los formatos y las plataformas del material creado deben ser libres, sin que por ello dejen de atender los objetivos y las condiciones diseñados por el docente.

Consideraciones finales

La búsqueda de alternativas en el proceso educativo durante contextos de confinamiento significa apostar por la creatividad del docente y de los alumnos al incorporar herramientas digitales y analógicas con estrategias pedagógicas constructivistas. De tal manera que se aprovechen las circunstancias para fortalecer prácticas de la educación presencial e, incluso, hacerlas más didácticas y motivantes.

Las visitas y los recorridos en campo no son una actividad común en la educación inicial y hasta el medio superior. De ahí la importancia de motivar a las y los alumnos, a partir de recorridos virtuales, a ser partícipes en la construcción de su propio conocimiento mediante narrativas transmedia. Es importante señalar que no se pretende sustituir el conocimiento situado ni las experiencias del individuo respecto al entorno que pisa y transita, mucho menos la interacción colectiva que se logra en ambientes compartidos. Lo que se busca es acercar a las alumnas y los alumnos a procesos reales que se desarrollan en diversos lugares y momentos (reales o ficticios) que pueden, o no, tener repercusiones en distintas escalas, incluida la escala de su cotidianidad. En ese sentido, concientizar sobre su estar en el mundo y tener mayor empatía con otros grupos sociales.