La comunicación como mediación pedagógica desde la transdisciplinariedad en el aula

El propósito del presente artículo es comprender la importancia de detenernos a reflexionar nuestra labor educativa como docentes dentro de la complejidad áulica, tomando en cuenta que las mediaciones pedagógicas, también conocidas como didácticas, son las formas en que nos comunicamos con las y los estudiantes. En otras palabras, hablaré de comunicación desde una perspectiva pedagógica, pero no cualquier perspectiva, ya que traeré a colación, para ir problematizando el acto educativo: el enfoque de la didáctica crítica (Moran, 1986) y la transdisciplina (Nicolescu, 1996), como perspectivas que permiten comprender la complejidad de la comunicación en el entramado no-lineal del proceso de la enseñanza-aprendizaje.

Es una realidad que la comunicación siempre está presente en la práctica educativa; sin embargo, es obviada y poco reflexionada. Incluso podría decir que se reduce a un simple intercambio o, peor aún, a la enseñanza de conocimientos abstractos, para un grupo de sujetos descorporeizados de manera unidireccional, soslayando la concreción del contexto. Pero entiendo que la comunicación se ha constituido a lo largo del tiempo como una disciplina y no sólo se interpreta como una acción inherente y necesaria en el ser humano, ya que también es primordial en estos tiempos de interconexiones inconmensurables, en todos los sentidos, comprender que la realidad y la vida ya no se entienden de manera fragmentaria desde perspectivas meramente disciplinares (Cocho, Morin, Maldonado, Valadez).

Es crucial entender que la didáctica crítica, como mediación pedagógica situada, determina a la comunicación como un acto efectivo en el aula, en tanto se comprenda que está en juego la enseñanza-aprendizaje, pero siempre en función de un perfil específico al que se dirigen conocimientos que, más temprano que tarde, deberán poner en práctica ya no sólo como futuros profesionistas en un campo laboral específico, sino para la resolución de problemas más inmediatos donde, en muchos casos, nada o poco tienen que ver con la profesión que, según los objetivos del bachillerato universitario, estudiarán en algún momento de sus vidas.

Por consiguiente, la mediación pedagógica como un acto de comunicación en el entramado educativo de, en este caso, el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) tiene una complejidad enorme, porque el contexto socioglobal (en tiempos de pandemia) exige formar sujetos para la construcción de soluciones innovadoras y creativas en momentos de incertidumbre. Aunque mucho se habla de crear e innovar en educación, en realidad qué estamos entendiendo por tal premisa. Innovar, en el marco de construir alternativas pedagógicas en entornos y ambientes educativos situados, se entiende según Adriana Puiggrós (1992), como un cambio radical y para que esto se dé, es necesario introducir innovaciones a partir de prácticas concretas, que llevarán a las posiciones (tradicionales) anteriores a su discusión.

Así, para la construcción de verdaderas alternativas pedagógicas, en el marco de proyectos educativos concretos, como lo es en este caso el CCH, es fundamental entender a la innovación como una acción crítica. En este sentido, innovación en términos de comunicación, como mediación pedagógica, en el marco de una enseñanza-aprendizaje no-unidireccional o no-lineal, implicaría preguntarnos desde nuestra labor docente, ¿qué mediaciones pedagógicas utilizamos en nuestra práctica?

Partamos del hecho de que la construcción didáctico-metodológica significa pensar y repensar la manera en que nos estamos comunicando con un cierto perfil de estudiante corporeizado, que trae consigo narrativas que lo encarnan y lo configuran en el seno mismo del aula, evidenciando que la mediación pedagógica es una forma de comunicación compleja que no se reduce a una idea de didáctica instrumental-tradicional, por el contrario, está mucho más emparejada con la didáctica crítica y una perspectiva transcompleja.[1]

Por tal razón, estamos mostrando de forma más clara la importancia de lo inter y transdisciplinar, al poner sobre la mesa lo pedagógico-educativo, la didáctica,[2] como mediación en el marco de la comunicación, y las narrativas que encarnan las y los estudiantes en el contexto áulico. Tomemos en cuenta que lo transdiciplinar se puede definir, en las palabras de Basarab Nicolescu (1996), como lo que está en, entre y más allá de la disciplina.

Lo transdisciplinar, entonces, le da una perspectiva alternativa e innovadora a la comunicación como mediación pedagógica, y/o didáctica crítica, en el acto de la enseñanza-aprendizaje no-lineal. Porque se inicia en la disciplina, resignificada en el currículum oficial como un hecho necesario para los fines académico-institucionales; se interactúa entre las disciplinas, como lo hago en este escrito al describir la comunicación desde una perspectiva pedagógica, y se va más allá del pensamiento disciplinar, al tomar en consideración las vivencias y narrativas que configuran a las y los estudiantes como parte de los conocimientos necesarios, pero que son parte del contexto en que interactúan, más allá de la institución educativa, y que en muchos casos se invisibiliza.

De tal manera que, a lo largo de diez años de experiencia como docente en el nivel medio superior y superior, y también como educador popular, he trabajado una serie de principios amplios sobre la comunicación que se gesta como mediación pedagógica, desde la mirada de la didáctica crítica y transdiciplinar; es decir, la mediación pedagógica, como acto comunicativo en procesos de educación situada, necesita ser reflexionada desde una perspectiva crítica y transdisciplinar, lo que permite ir construyendo ejes didácticos que emanan desde la experiencia docente. En seguida describo dichos principios comunicativos.

Desde una perspectiva pedagógica, la comunicación se ubica en la mediación didáctico-crítica; es decir:

• Desde la selección consciente del conocimiento que se pretende enseñar. Se requiere de un proceso analítico de selección de los contenidos que respondan a la intencionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje; esto es, en función de propósitos concretos en la enseñanza se seleccionan los conocimientos y no al revés, lo que significa un primer paso para que la mediación pedagógica, como acto comunicativo, sea efectiva.

En términos transcomplejos, se propone un currículum no-lineal que inicie en las disciplinas simbolizadas en las materias a enseñar, pero que, a su vez, se encuentre el vínculo entre las materias-disciplinares (esto es a lo que se denomina interdisciplinariedad). Por otro lado, aunque en la misma línea, se busca trascender lo disciplinar, mediante aprendizajes emanados en problemas concretos que nos aquejan, como la violencia de género en las estructuras institucionales, los problemas de salud o el desempleo en el seno familiar en tiempos de pandemia, considero que el proceso educativo basado en problemas reales, y no abstractos, configura una forma de comunicación mucho más coherente con la realidad concreta.

• Desde el perfil de quien enseña. ¿Quién enseña? y ¿para qué enseña?, son cuestionamientos transversales que obligan a situar la complejidad del sujeto que pretende enseñar; en este sentido, el acto comunicativo se corporiza, porque se entiende desde dónde se pretende enseñar y a partir de qué mediaciones pedagógicas

Somos sujetos con una enorme complejidad en un mundo lleno de interacciones y emergencias, pero nos hemos aferrado a reducir y fragmentar la realidad en disciplinas. Así, es transversal el ejercicio de complejizar el proceso educativo (Maldonado, 2014), desde la concepción personal y colectiva que tenemos de nuestra labor docente, a partir de las condiciones materiales, lo económico, y de nuestro actuar en sociedad, lo político. Esto permitirá ir configurando un acto de educar para la libertad a la luz de ser más conscientes de, por ejemplo, nuestra limitada formación como profesores y los mecanismos de exigencia para mejorar nuestras condiciones laborales y, de esta manera, la docencia se vaya convirtiendo en un verdadero proyecto de vida. Me parece que estamos ante un acto de comunicación crítica en la docencia como praxis.

• Desde la mediación. La instrumentalización didáctica nunca es un fin en sí misma, aunque nos han acostumbrado a lo contrario. Se trabaja justo después de los dos puntos anteriores, ya que si no se diera de esta manera la instrumentalización se reduciría a una mera cuestión técnica, como lo hace la didáctica tradicional. El instrumento como mediación debe construirse trayendo a colación los elementos implicados antes, durante y después del proceso de enseñanza-aprendizaje, la comunicación en dicho proceso tiene que ver, en gran medida, con la instrumentalización

La instrumentación didáctica, desde lo transcomplejo, es un elemento importante del modelo didáctico situado. Se construye tomando en cuenta que es una mediación la que facilitará el acto de enseñanza-aprendizaje en que estarán presentes otras conexiones; por ejemplo, la elaboración de un examen debería ser una construcción democrática donde se tomen en cuenta las narrativas del educando según las circunstancias contextuales que lo van configurando; el diseño de microproyectos transversales que contribuyan al mejoramiento de las condiciones de vida de la zona urbana donde viven las y los estudiantes, es otro ejemplo de instrumento no constreñido a objetivos abstractos

• Desde el perfil a quien va dirigida la enseñanza. ¿A quién se dirige la enseñanza? y ¿cómo se aprende dicha enseñanza? Situar al sujeto (educando) y su contexto es determinante para la construcción de instrumentos didácticos bien pensados que permitan el desarrollo de una metodología educativa efectiva, en este sentido, la enseñanza no debe perder de vista que, para que el conocimiento sea íntegramente adquirido requiere pasar por un proceso cognitivo contextual-cultural y corporal (raza, género, clase social, etcétera), justamente de aquí se desprende lo que se conoce como el proceso de evaluación.

El educando como sujeto complejo e indisciplinado;[3] es decir, partimos de que formamos cuerpos (cuerpas) que sólo pueden entenderse desde la multiplicidad de conexiones que los configuran. Es, así, que se da la interseccionalidad en cuerpos que se resignifican en identidades diversas en un contexto histórico determinado. La complejidad radica en la diversidad de perfiles que interaccionan en el aula, partamos de esta idea para construir estrategias didácticas cada vez más dirigidas y situadas; por ejemplo, es importante conocer a nuestras y nuestros estudiantes, porque la formación ya no gira exclusivamente en torno a conocimientos disciplinares, sino se trata de que sepan resolver problemas concretos y problematizar su contexto inmediato para actuar. Por ello, recuperemos sus narrativas para articularlas con las exigencias de los conocimientos curriculares, que es un gran trabajo que exige un gran compromiso, ya que la mediación pedagógica, como acto comunicativo, no debe perder de vista la diversidad que se encarna dentro del aula y de la institución educativa.

Estos ejes, que configuran una forma de mediación pedagógica como acto comunicativo en la inmensidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, ponen a discusión las formas reduccionistas en educación a la luz de una perspectiva transcompleja y crítica. Considero que son ejes que deben tomarse en cuenta en la práctica concreta y situada del docente en el Colegio de Ciencias y Humanidades. En este mismo sentido, la comunicación como disciplina está obligada a la indisciplina, porque son tiempos en los que el contexto de pandemia global exige la construcción de ejes transcomplejos que permitan una comunicación más efectiva en todos los campos; sin embargo, en el caso de este artículo, se vislumbra la posibilidad de comprender la comunicación desde una perspectiva pedagógica, crítica y transcompleja para el CCH.